Studia Podyplomowe WF

peandrzej

O trzech, wersjach teorii wychowania fizycznego
Próba ujęcia komplementarnego

M. Demel
Akademia Wychowania Fizycznego w Warszawie

Praca zawiera systematyczny wykład teorii wychowania fizycznego w porządku rozwojowym. Analizie poddano założenia i dorobek wersji biologistycznej, oraz dwu nowszych: kulturowej i stricte pedagogicznej, objętych wspólnym mianem orientacji humanistycznej. Nacisk położono na sposób powiązania wszystkich trzech wersji w spójną strukturę, tj. na manewr zwany repedagogizacją. W tle wykładu występuje wychowanie zdrowotne, na, gruncie którego wypracowany został algorytm owego manewru.

Ciało wychowanka jest utrapieniem pedagogiki, tak jak utrapieniem medycyny jest osobowość pacjenta.

Na gruncie rodzimym za naukową proklamację omawianej dziedziny i przyjmuje się rozprawę Jędrzeja Śniadeckiego o fizycznym wychowaniu dzieci. Ukazała się ona w 1805 roku na łamach „Dziennika Wileńskiego”, a wyszła spod pióra luminarza polskiego Oświecenia; należy do pomników narodowego piśmiennictwa i zaliczana jest kanonu literatury pedagogicznej. Wychowanie fizyczne, a wraz ,z nim i zdrowotne, szczycą się więc dostojnym patronem, choć jest to patron przewrotny, a w świetle dzisiejszych poglądów wręcz urojony. Przesłanki bowiem przyjęte przez Śniadeckiego mijają się z pojęciem wychowania stawiając pod pytajnikiem pedagogiczny charakter jego traktatu. Obecna wartość tego dzieła, polega na tym, ze stanowi ono klarownie opozycyjną tezę wobec współczesnych nam koncepcji wychowania, fizycznego i zdrowotnego. Toteż na krytycznej lekturze tekstu Śniadeckiego oprzeć można nieomal całą teorię omawianych dyscyplin.

1. Wspomniana proklamacja, a ściślej - jej główny werset, brzmi jak następuje: „A lubo w doświadczeniu wychowania fizycznego czyli cielesnego, od umysłowego albo moralnego oddzielać nie należy i nie można, wszelako w nauce i rozumowaniu można je uważać osobno”.

Zdanie to zawiera przyzwolenie na analizę procesu wychowania jedynie dla teorii; praktyce prawa tego stanowczo odmawia. Ta metodologiczna, dyrektywa ma -w pedagogice - walor uniwersalny, odnosi się do wszystkich działów wychowania. Budują one swoje cząstkowe teorie korzystając z komfortu redukcjonizmu. Natomiast w praktyce funkcjonują nierozłącznie w obszarze wszechstronnego, całościowego wychowania, wchodząc w konieczne interakcje z innymi dziedzinami.
2. Co się zaś tyczy wspólnego (choć rzekomego) pnia wychowania fizycznego i zdrowotnego, Śniadecki pisze tak: „... należy hodować dziecię, ażeby ( ... ) najlepiej wykształcić jego ciało, wydobyć, rozwinąć, uprawić i wydoskonalić jego siły i władze cielesne, utwierdzić i zabezpieczyć zdrowie. Takie wychowanie powinno się raczej nazywać lekarskim…”.
Już w tym fragmencie tekstu, ważnym i podstawowym, bo pochodzącym z zagajenia rozprawy, pojawia się słowo hodowanie - zalążek dalszych nieporozumień. Hodować można rośliny i zwierzęta, hodować można i ciało człowieka, lecz ten pielęgnacyjny proceder. nie ma charakteru wychowawczego. Używamy tu bowiem siły natury: produktów odżywczych, bodźców ruchowych, działania słońca, wody, zmiennych temperatur itp., a te wywierają wpływ na organizm. Są to zabiegi, którymi rządzą prawa przyrody; i prawa te odkrywają i formułują stosowne nauki: biofizyka, biochemia, higiena, nie zaś nauki społeczne, do których należy pedagogika.
To wielkie nieporozumienie ma swoje źródło w pedagogice naturalistycznej (J. J. Rousseau i inni), która nie tylko zatarła granice między wychowaniem intencjonalnym i żywiołową socjalizacją, lecz także między naturą i kulturą choć programowo traktowała je opozycyjnie. Według tej koncepcji, wszystko co oddziałuje na człowieka, na jego osobowość i na cielesną materię, objęto mianem wychowania. Potwierdzenie, że Śniadecki należy do tej właśnie szkoły, znajdujemy w takim oto wywodzie: „Powiedzmy i to na zaletę wychowania fizycznego, że jego wpływ jest tak powszechny, iż żadnego nie przypuszcza wyjątku. Nikt się bez niego obejść nie może. Dobrze kierowane zawsze się uda, kiedy tak nazwane wychowanie moralne nie wszędzie się przyjmie”.
Nietrudno zauważyć, że owa powszechność, bezwyjątkowość wynika z faktu, że człowiek jest cząstką przyrody i nieuchronnie podlega jej presji: zewnętrznej i wewnętrznej. Może nigdy nie uczyć się czytać i pisać, nie zetknąć się z wytworami kultury, a nawet nie kontaktować się z ludźmi, natomiast z siłami natury stykać się musi, co bezustannie kształtuje go fizycznie.
Gdy teraz te siły ujmie w swe ręce świadomy rzeczy „wychowawca” i zacznie nimi manipulować, jest nikim więcej jak biotechnikiem. Ponieważ zaś zjawiska przyrody są powtarzalne i podlegają określonym prawom, przewidywane efekty tego rodzaju. procedur mają bardzo· wysoki stopień prawdopodobieństwa. Stąd opinia cytowanego autora, że „… dobrze kierowane zawsze się uda”. Lecz co się uda? - z pewnością nie wychowanie, lecz sam zabieg przyłożenia owych sił do organizmu. Jest to więc prawda na poziomie operacyjnym; dotyczy ona jedynie użytych technik. Gdy bowiem sięgamy na poziom osobowości dziecka, rozpatrując rzecz w kategoriach prawdziwie wychowawczych (wartości, postaw, motywów itd.) natrafimy już na kłopoty.
Zatrzymaliśmy się dłużej nad dziełem Śniadeckiego, ponieważ w nim znajdujemy klucz do zrozumienia trwającej do niedawna schizmy wychowania fizycznego, jego przyrodniczego odchylenia od głównego nurtu pedagogiki. Nie znaczy to, by wiedza. biologiczna nie była potrzebna specjalistom tej dziedziny. Owszem, jest ona konieczna, tak jak konieczne w wychowaniu technicznym są materiałoznawstwo, maszynoznawstwo ergonomia, jak w wychowaniu estetycznym znajomość sztuki i technik artystycznych, jak wreszcie w wychowaniu umysłowym rozeznanie w zasadach dydaktyki. Racja jednak, dla której przynależą one wszystkie, do wychowania, leży nie na piętrze operacyjnym, w sferze instrumentalnej, lecz „wyżej” - w zamiarach i efektach osobowościowych.

3. Śniadecki zapoczątkował lekarski ciąg teorii „wychowania” fizycznego. Odtąd tę dyscyplinę rozwijać będą – na wskazanej już zasadzie wyłącznie przyrodnicy, a głównie lekarze. Odpowiednio do tego, praktycy za punkt wyjścia przyjmować będą ciało wychowanka, a wyniki rzekomego procesu wychowawczego oceniać w kategoriach somatycznych. Sam termin wychowanie fizyczne stanie się co prawda przedmiotem dyskusji, lecz uwaga egzegetów skupi się na semantyce drugiego pionu tego wyrażenia. Pierwszy nie będzie. kwestionowany, gdyż wszyscy - i owi przyrodnicy, i specjaliści, a także rdzenni pedagodzy - ulegać będą leksykalizmowi, uformowanej przez tradycję nazwie bez pokrycia. Minie ponad półtora wieku od wystąpienia Śniadeckiego zanim postawi się pytanie o zasadność tego pierwszego członu: na jakiej podstawie zabiegi około ciała przypisane są wychowaniu, jeśli nie mają one charakteru społecznego, lecz czysto przyrodniczy, biotechniczny?
Omijając tę kłopotliwą kwestię, specjaliści wychowania .fizycznego uformowali osobny krąg zawodowo-naukowy, lepiej kontaktujący z przyrodoznawstwem i medycyną niż z nominalną tylko pedagogiczną macierzą. Ich prace badawcze trafiły na warsztat nauk biologicznych. Powstały osobne instytuty i akademie wychowania fizycznego, pełne przyrodników, a zwłaszcza lekarzy oraz techników ruchu.
Skutki tej separacji okazały się niekorzystne dla obydwu stron. Wychowanie fizyczne zredukowało się do tego, co swoiste, lecz z natury swej nie wychowawcze. Jeśli nawet pamiętano o pedagogicznej intencji, wyrażano to zwrotem: ćwiczę i wychowuję. Spójnik między czasownikami zdradzał ujęcie paraleliczne; osobno więc szacowano efekty cielesne, osobno wychowawcze, które dostrzegano i odnoszono do innych sfer: intelektualnej, moralnej, estetycznej... Upoważniło to B. Suchodolskiego do wyrażenia opinii, że „wychowanie fizyczne jest z pedagogicznego punktu widzenia (podkr. M. D.) tym. bardziej wartościowe, im w większym stopniu podejmuje na terenie sobie właściwym zadania wszechstronnego wychowania, staje się tym mniej wartościowe, im bardziej ogranicza się do realizacji własnego programu i akcentuje swą «specyfikę»”.
Zdanie to potwierdza tezę, że wychowanie fizyczne - pojmowane jako urabianie ciała - samo w sobie wychowaniem nie jest, a tylko przyczyniać się może do osiągania efektów pedagogicznych.

4. Przeprowadzając krytykę teorii Śniadeckiego i jego opigonów, wykazaliśmy fałszywość koncepcji wychowania ciała. Ciało można pielęgnować, kształtować lub zniekształcać, dokonywać na nim przeróżnych zabiegów; nie można go jednak wychowywać. Ciało, jako żywa materia, jest wprawdzie plastyczne i reaktywne, ale nie jest wychowalne, gdyż podlega prawom przyrody, nie zaś prawom społecznym; od tych ostatnich uzależnione jest pośrednio.

5. Obecnie, cytując B. Suchodolskiego, spotykamy się z inną, drugą już wykładnią, zwaną skrótowo „wychowaniem poprzez ciało”, a szerzej - poprzez aktywność ruchową, ćwiczenia fizyczne, a wreszcie przez sytuacje, które im towarzyszą. Jest to podejście nienowe, obecne w myśli edukacyjnej od wieków. Wedle tej koncepcji ciało interesuje pedagoga jedynie lub głównie jako tzw. fundament wychowania. Z punktu widzenia interesów wychowania umysłowego jest ono zespołem narzędzi poznania. Dlatego w starych programach wychowania fizycznego wiele uwagi poświęcano ćwiczeniu receptorów. Po drugie, ciało stanowi instrument wykonawczy, realizuje to, co świadomość zamierza. Toteż zabiegi mające na celu doskonalenie ciała, jego zdyscyplinowanie, jego służebność wobec psychiki - jawi się jako zadanie poważne. Oto są zyski w płaszczyźnie poznawczej i w sferze zachowań.
A dalej, ponieważ ciało i ruchy człowieka podlegają ocenie estetycznej, osiągamy również określone wartości i w tej dziedzinie wychowania. Osiągamy je także w wymiarze moralnym, albowiem wychowanek nie działa w próżni społecznej.
Wątki te można by rozwijać; są one interesujące, lecz nie odkrywcze. Stanowią jedynie egzemplifikację przytoczonej już tezy Śniadeckiego - o praktycznej niepodzielności procesu wychowania. Snując takie wywody; zachowujemy się jak dzieci, które rozbiły dzban i cieszą się, że skorupy do siebie pasują. Podobnie scientyzm, posłuszny zasadom epistemologii i schematyzmowi nauk, rozerwał jedność człowieka i teraz szuka sposobów integracji, by zbliżyć się do prawdy życia.
Przytoczone rozumowanie prowadzi do wyłączenia wychowania fizycznego z obszaru „czystej” pedagogiki, a wiąże je z nią jedynie na zasadzie skutków nieswoistych, tj. tych, które nie odnoszą się do ciała. W myśl tej koncepcji wychowanie fizyczne jest tylko środkiem, lecz samodzielnej dziedziny wychowania nie stanowi. Prawdziwe cele wychowawcze leżą bowiem poza nim samym, mają charakter przygodny, a wynikają z faktu, jedności człowieka.
Również i w innym układzie, tym mianowicie, który abstrahuje od tzw. stron osobowości wychowanka, a za podstawę podziału przyjmuje obszary rzeczywistości społeczno-kulturowej (wychowanie przez i do: nauki, sztuki itd.), pedagogika nie wskazała obszaru, który by odpowiadał wychowaniu fizycznemu.
Przyjmując do wiadomości naturalistyczną, lekarską wersję wychowania fizycznego, pedagogika wykazała więc uzasadniony dystans wobec spraw ciała. Stosownie do tego, w jej podręcznikach kurczyły się rozdziały dotyczące tej kwestii i przesuwały z pierwszego na coraz dalsze miejsce. Cóż ,bowiem wspólnego z wychowaniem ma rozwój fizyczny generowany i modyfikowany czynnikami natury, albo techniczne szczegóły kształtowania organizmu poprzez takie czy inne ruchy ciała? Specjalistyczne dzieła z tego zakresu, a także fachowe czasopisma znalazły się poza głównym traktem nauk o wychowaniu. Równocześnie nie mieściły się one bez reszty w kręgu czystego przyrodoznawstwa, ponieważ nadal uparcie deklarowały swą łączność z pedagogiką.

6. Stojąc na pograniczu nauk społecznych i biologicznych teoria wychowania fizycznego znalazła się więc w impasie, stawała się nieprawdziwa w oglądzie obydwu macierzy, nie znajdowała ani w jednej, ani w drugiej dość wyraźnego statusu. Toteż dążąc do wiarygodności starała się z jednej strony – uwolnić z cudzysłowu wyraz „wychowanie”, z drugiej zaś wyraz „ciało” . Po to, by skutecznie kierować praktyką i pierwszy, i drugi człon muszą być bowiem autentyczne, użyte bez przenośni. W przeciwnym razie albo mistyfikujemy wychowanie, albo zdradzamy ciało wychowanka. jego dosłowne, biologiczne potrzeby, pozostawiamy je własnemu losowi. Nie po to przecież powołano wychowanie fizyczne, by ograniczyło się do wspomagania czy wyręczania innych dziedzin wychowania, lecz po to, by pełniło szczególną misję, nie wypierając się swojej specyfiki ani w zakresie celów, ani dróg ich realizacji.
Mocno podkreślić trzeba, że nie jest to jałowy spór o słowa, W naukach praktycznych, a o takich właśnie mówimy, konstrukcje teoretyczne muszą być klarowne nie dla ich własnej urody, lecz ze względu na ich operatywność. Nie osiągniemy realnych efektów wychowawczych, gdy wychowanie będzie deklaracją, nie osiągniemy realnych efektów cielesnych, gdy ciało będzie metaforą. Jak zatem rozumować, a potem działać praktycznie, by zachować konkretność obydwu członów wyrażenia wychowanie fizyczne, tym samym lojalność wobec wychowanka?
Nie umieli rozwiązać tego problemu jednostronnie przygotowani znawcy człowieka: ani humaniści (ci dochodzili do „ciała” w cudzysłowie), ani przyrodnicy (ci dochodzili do „wychowania” w cudzysłowie). Omawiana subdyscyplina czekała na badaczy o podwójnych, pełnych już kompetencjach, ludzi zdolnych do ujęć całościowych, holistycznych.

7. Dopiero tak wyposażona teoria wychowania fizycznego dokonała manewru repedagogizacji, uwolniła z cudzysłowu wyraz wychowanie, nie. tracąc przy tym - co ważne - swego uprzedniego dorobku w zakresie bezpośrednich wpływów na ciało wychowanka. Znalazła właściwe formuły na obydwu zarysowanych ścieżkach myślowych, chociaż w odwrotnej kolejności. Najpierw wskazała bowiem pole rzeczywistości kulturowej, na którym i na rzecz którego owo wychowanie się toczy, potem zaś zbudowała wersję ściśle pedagogiczną, dostosowaną do współczesnych konstrukcji teorii wychowania.
W dalszym biegu wykładu trzymać się będziemy tego porządku prezentując kolejno: 1) wersję tradycyjną, biotechniczną („wychowanie” ciała, 2) wersję kulturową (wychowanie w kulturze fizycznej), 3) wersję ściśle pedagogiczną (wychowanie co do ciała). Nie są to koncepcje alternatywne, lecz komplementarne. Tworzą one hierarchiczny układ, przy czym te późniejsze wchłaniają poprzednie, podporządkowując je nowej zasadzi.
Jak łatwo zauważyć, przełom teoretyczny następuje po wersji pierwszej; dwie następne są odmianami innej już orientacji, a mianowicie humanistycznej. Humanizm jednak, w tym przypadku, nie oznacza ucieczki od cielesności człowieka. Przeciwnie, Homo physicus pozostaje w centrum uwagi, zgodnie z powołaniem i obowiązkami wychowania fizycznego.

Wersja biotechniczna

Jej promotorem jest Jędrzej Śniadecki; on ją ułożył w spójną konstrukcję i sformułował główne twierdzenia. Autor genialnego dzieła Teoria jestestw organicznych, w którym zapoczątkował naukę o metabolizmie i pierwszy określił życie jako formę istnienia białka, był czystej wody przyrodnikiem. Postrzegał więc człowieka jako twór natury, nawet gdy rozwijał myśl społeczną. Toteż skwapliwie przejął zasady pedagogiki J. J. Roussseau, podpisał się już pod pierwszym zdaniem jego wywodów o wychowaniu: „Wszystko, wychodząc z rąk Stwórcy, jest dobre - wszystko wyrodnieje w rękach człowieka”. Zgodnie z tym aksjomatem, sztuka wychowania miała jedynie naśladować naturę; nie miała przekraczać jej granic, a w żadnym wypadku gwałcić jej praw.
Ograniczając swą kompetencję do „wychowania lekarskiego”. Śniadecki dystansował się od innych dziedzin wychowania, które zresztą uważał za mętną spekulację. Zabierał wprawdzie głos i w sprawach nauczania, i edukacji moralnej, czynił to jednak ubocznie i zawsze jako rzecznik natury, obrońca rozwojowych interesów dziecka. Przyjąwszy taki punkt wyjścia i taką postawę wobec wychowania, zarysował dla swej dziedziny stosowne pola naukowej penetracji. Pierwsze z tych pól to diagnostyka rozwoju.

1. „Mistrz, który ma się zająć (…) wychowaniem (...) powinien naprzód poznać ten surowy materiał, tę pierwszą osnowę człowieka, z której ma powstać dzieło jego sztuki, tak jak rolnik powinien znać ziemię, którą ma uprawiać…”
Na tej drodze epigoni Śniadeckiego posunęli się bardzo daleko we współpracy z antropologią fizyczną, fizjologią i psychologią rozwojową, a także z pediatrią, której dostarczają norm rozwojowych, koniecznych punktów odniesienia do patologii. Gdy zaś powstała auksologja, osobna dyscyplina badająca rozwój osobniczy, specjaliści wychowania fizycznego zajęli w niej poczesne miejsce.
Ponieważ praktyka wychowania fizycznego zdurninowana została czynnikiem ruchu, sprowadzała się de facto do ćwiczeń fizycznych, teoria zaczęła skupiać się wokół zagadnień motoryczności człowieka. Powołano wielki dział wiedzy, uznany - w omawianej wersji - za centralny. Nie wystarczały już anatomia opisowa i topograficzna, potrzebna była anatomia funkcjonalna, a potem biomechanika, oparta z kolei na biofizyce i cybernetyce. Morfologia splatała się z fizjologią wedle prawa współzależności struktury i funkcji. Do wyjaśniania osobniczej ewolucji motorycznej włączyli się inni specjaliści, wśród nich tak wybitni jak lekarz-psycholog Stefan Szuman, który opisał najwcześniejsze fazy pre- i protomotoryczną.
Na kanwie badań empirycznych powstawała antropomotoryka, multidyscyplinarna nauka o sferze ruchowej człowieka. Wyróżniono podstawowe rodzaje zachowań ruchowych: motoryczność lokomocyjną, produkcyjną, bojową, sportową (na którą składają się wszelkie formy swobodnych, poza użytkowych ruchów ciała, jak zabawy, gry, tańce), a wreszcie motoryczność wyrazową, tj. mimikę, pantomimikę, gestykulację i mowę artykułowaną.
Do kluczowych pojęć omawianej teorii należą: wydolność organizmu (mierzona stopniem utylizacji tlenu), sprawność fizyczna i sprawność ruchowa. Wyodrębniono i nauczono się badać poszczególne cechy motoryczne: wymierne, ilościowe (siłę, moc, zwinność, gibkość) i niewymierne, jakościowe (płynność i transmisja ruchu, antycypacja, rytmika itd.). Co więcej, schodząc w głąb, badano psychomotorykę, a więc takie zjawiska jak czas reakcji na bodźce, jak pamięć i wyobraźnię ruchową, precyzję i koordynację czyli zborność ruchów, symetrię i asymetrię motoryczną, zjawisko transferu treningowego i wiele innych.
Pracowano też nad systematyką ruchów człowieka. Oryginalna taksonomia Z. Gilewicza obejmuje, idąc od podstaw, następujące ich kategorie: ruchy elementarne (przyrównane do liter w alfabecie) oraz ich kombinacje (sylaby motoryczne), a dalej akty ruchowe (analogiczne do wyrazów, ponieważ mają już określone znaczenie); działania ruchowe (frazy motoryczne), a wreszcie czynności ruchowe, czyli działania dokonane.
Dla celów rozpoznawania poziomu fizycznego rozwoju wychowanka, a zwłaszcza jego sprawności ruchowej, wypracowano subtelne metody i różnorakie testy (np. bateria testów L. Denisiuka). Aby zapewnić statystyczną, populacyjną miarę do łącznego szacowania rozwoju i sprawności, prowadzi się masowe badania przekrojowe nad normą (miernik sprawności fizycznej J. Mydlarskiego - osiągnięcie w skali światowej, a potem jego aktualizacja przez R Trześniowskiego). Podejmuje się też badania ciągłe, rejestrujące rozwój w jego dynamice i to niekiedy w kilku od razu wymiarach: biologicznym, psychicznym, społecznym, co umożliwia chwytanie korelacji między tymi torami rozwoju.
Ten, imponujący rozmachem, front prac badawczych biegnie po linii pierwszego z postulatów, które wygłosił Śniadecki, a mianowicie obowiązku poznania wychowanka. Pod ciśnieniem interesów sportu nawet przekroczono to pensum, wchodząc w prognozę. Zajęto się przewidywaniem rozwoju fizycznego, używając np. metody radiologicznej, a także badaniem uzdolnień ruchowych, tj. potencjału który tkwi w osobniku i z pewnym, dość wysokim, prawdopodobieństwem może się w przyszłości ujawnić. Obok więc testów diagnostycznych, mamy też testy prognostyczne. Do ich konceptualizacji przyczynił się psycholog J. Pieter.

2. Gdy mamy już diagnozę (a tym bardziej prognozę), zastanowić się trzeba jak działać, by stworzyć warunki pomyślne dla rozwoju. Konieczna jest tu biegła znajomość przyrody, gdyż z niej czerpać będziemy siły wspierające. Śniadecki tę wiedzę posiadał wyprzedzając przy tym swoją epokę (np. postawił hipotezę o roli światła słonecznego w zapobieganiu krzywicy na sto lat przed empiryczną weryfikacją). Posiadali ją także, jego zastępcy, z reguły lekarze, a zwłaszcza ostatni z koryfeuszy omawianej wersji teorii wychowania fizycznego, Zygmunt Gilewicz. Był on specjalistą fizykoterapii, a więc osobą najbardziej powołaną do uporządkowania tej wiedzy. Rozpoczął Gilewicz od kwestii terminologicznych.
Czynnikiem nazwał określony bodziec lub zespół bodźców, który - działając permanentnie - powoduje uchwytne zmiany w organizmie (np. ucisk obuwia na stopę). Podzielił czynniki na mechaniczne, termiczne, chemiczne itd., nie pomijając radiacji. Szczególną rolę - zgodnie z praktyką wychowania fizycznego - przypisał czynnikowi ruchu.
Środkami - z kolei - nazwał generatory i nośniki owych czynników. Do środków poliwalentnych, należy woda, która jest nośnikiem czynników chemicznych (ze względu na swój skład), termicznych (zimno, ciepło oraz ich przemienność tak ważna w hartowaniu), mechanicznych (fala morska, bicz wodny, prysznic itd.). Środkiem wieloczynnikowym jest powietrze oddziałujące na organizm swym ciśnieniem, temperaturą, ruchem, wilgotnością. Środkami wreszcie - wobec czynnika ruchu mięśniowego - są wszelkie sytuacje, które ten ruch generują: praca fizyczna, zajęcia sportowe itp. Nasuwa się tu analogia. do wychowania estetycznego, którego czynnikiem jest piękno, a nośnikami piękna twory natury i dzieła sztuki.
Tak jak w przypadku czynników, tak też w przypadku środków, Gilewicz - zgodnie z realiami praktyki - położył główny akcent na ćwiczenia, aktywność ruchową.
Zjawiska, o których mowa, odkrywa i opisuje fizyka lub chemia. Wykorzystaniem ich zajmuje się technika, a w odniesieniu do .żywych istot - biotechnika. W obydwu przypadkach probierzem prawidłowego ich użycia jest pozytywna skuteczność. Dlatego lekarzowi nie wystarcza znajomość chemii, musi też zgłębić farmakologię. Jeśli czegoś nie umie lub rzecz jest niepewna, wstrzymuje się od aplikacji według zasady primum non nocere. Podobnie specjalista wychowania fizycznego (wychowania w rozumieniu omawianej wersji) obowiązany jest studiować wpływ różnorakich czynników na organizm po to, by odpowiedzialnie nimi manipulować. Ponieważ mają one działać na żywą tkankę, otwiera się ważne pole badań nad reaktywnością, odczynowością organizmu (sensibilitas). Trzeba bowiem określić: (po pierwsze) jakie bodźce, o jakiej sile i częstotliwości stają się rzeczywistym czynnikiem rozwoju, (po drugie) jak reaguje na nie ustrój w różnych fazach ontogenezy i to zależnie od płci oraz innych cech, które osobników różnicują.
Nad podatnością organizmu na czynnik ruchu wiele pracował W. Missiuro i jego szkoła - w aspekcie fizjologii. Pod kątem wpływu ćwiczeń na strukturę ciała - J. Mydlarski, H. Milicerowa i inni. Przyczyn różnorakiego wpływu tych samych bodźców na różnych osobników upatrywał Z. Gilewicz w tzw. warunkach (czyli uwarunkowaniach) do których zaliczał przede wszystkim wiek, płeć i stan zdrowia, a także znamiona środowiska.
Kwestie te zyskały na jasności w świetle badań ekologicznych, głównie dzięki antropologowi N. Wolańskiemu. Autor ten, na podstawie swych licznych badań, określił stopień stabilności i labilności wielu cech organizmu, ich ekosensytywność, tzn. podatność i oporność na różne modyfikatory. Dzięki pracom tego rodzaju więcej dziś wiemy, czym, jak i kiedy działać, ażeby stworzyć przychylne warunki do fizycznego rozwoju, a nawet ten rozwój wspomagać i normować.
Z kolei wynika stąd nauka Z. Gilewicza o funkcjach wychowania fizycznego (czytaj: zabiegów około ciała). Rejestrując efekty takich zabiegów, wskazał Gilewicz - po pierwsze - ich funkcję stymulatywną, pobudzającą czynności organizmu, a przez to i rozwój. Pobudzać można dobrze dobraną dietą, wystawianiem ciała na działanie słońca, optymalnym dozowaniem ruchu mięśniowego. Znając naturę tych środków, a ściślej - zawartych w nich czynników, umiemy ich użyć akuratnie, nie dopuszczając niedoborów ani przedawkowania.
Po drugie, wyróżnił funkcję adaptacyjną, przystosowawczą. Jej klasycznym przykładem jest hartowanie, które polega na poszerzaniu granic tolerancji ustroju na wahania temperatury. Ponieważ ogromna większość procesów adaptacyjnych przebiega samorzutnie, poza naszą kontrolą, a często ze skutkiem niepożądanym (np. przystosowanie ciała dziecka do wadliwej ławy szkolnej), trzeba im również zapobiegać, tak zresztą, jak wszelkim dewiacjom rozwojowym. Przeciwstawia się ternu inna już funkcja, a mianowicie kompensacyjna. Polega ona na prewencyjnym wyrównywaniu bilansu bodźców. Tak np. praca lub różne dyscypliny sportowe obfitują w pozycje i ruchy asymetryczne; trzeba ich skutki przewidywać i - wyprzedzając - zapobiegać im. Innym przykładem może być wyrównywanie niedoboru nadfioletu u górników przez profilaktyczne stosowanie lamp kwarcowych.
Gdy jednak zło się stało, należy wykorzystać czwartą funkcję, a mianowicie korektywną, naprawczą. Nie jest to już profilaktyka, lecz terapia. Wymaga ona biegłej znajomości patologii. Domeną specjalistów wychowania fizycznego jest, oczywiście, aparat ruchu, a więc korektywa ortopedyczna. Ale korekcję ruchem mięśniowym stosuje się i w innych dziedzinach: w okulistyce (ćwiczenia ortopedyczne), w stomatologii (ortodontyczne), w przypadkach wad artykulacyjnych (ćwiczenia ortofoniczne). Godzi się wspomnieć, że promotorem tych praktyk nie jest bynajmniej lekarz, lecz twórca szwedzkiego systemu wychowania fizycznego, poeta i gimnazjarcha Pehr Ling.
Przedstawiona tu, w wielkim skrócie, charakterystyka tradycyjnej wersji wychowania fizycznego, prowadzi nas na tereny wiedzy przyrodniczej i wystudiowanej w szczegółach biotechnologii. W praktyce jednak nie funkcjonuje ona w tak sztywny, zabiegowy sposób, jakby to sugerowały omówione schematy. Siły przyrody, które chcemy wykorzystać, i funkcje ćwiczeń, które chcemy uruchomić, występują w ponętnych kostiumach gier, zabaw i sportów. Asekuruje je gimnastyka, czujne pogotowie wkraczające, gdy tamte zawiodą lub przyniosą niepożądane efekty somatyczne. Gimnastyka - jako system ćwiczeń sztucznych, wyrozumowanych - uzupełnia arsenał ruchów o te, których skąpi naturalna, spontaniczna aktywność (np. ćwiczenia wyprostne); pełni więc funkcję kompensacyjną, a gdy trzeba korekcyjną. Ona też uczy wychowanka, i to systematycznie, alfabet ruchowego. Tak ją rozumiał i stosował .J. H. Pestalozzi.

3. Zwieńczeniem lekarskiego ciągu teorii wychowania fizycznego, który zapoczątkował Śniadecki, jest dzieło Zygmunta Gilewicza, do którego wypadało się nam często odwoływać. Zawiera ono wszystkie tezy, które ta wersja zgromadziła. Punkt wyjścia był przyrodniczy, takież były i procedury, i cel, do którego zmierzano. Inne efekty, pozasomatyczne, nazywał Gilewicz nieswoistymi, przygodnymi.
Byłoby, nielojalnością twierdzić, że myśl wychowawcza w tej wersji nie gościła. Owszem, występowała często, lecz na obrzeżach, na zewnątrz tego co rdzenne, specyficzne. Toteż definicje wychowania fizycznego pochodzące z tej szkoły mówią o wychowaniu fizycznym. pojętym biologicznie, a osadzonym w procesie wychowawczym. Mamy więc wychowanie w wychowaniu. Ten błąd utożsamiania wychowania fizycznego z samym ruchem, z ćwiczeniami, utrwalali i pedagodzy, badając „wychowawcze aspekty wychowania fizycznego” lub dobudowując łącznikową dyscyplinę – „pedagogikę wychowania fizycznego”. Są to rażące, choć tylko pozorne tautologie, pojęcie wychowania uległo tu bowiem sematycznemu roszczepieniu; w obydwu członach tych wyrażeń znaczy ono co innego.
Teoretyczne powikłania omawianej wersji oraz jej biologiczna dominanta nie pozostają bez wpływu na praktykę. Zarzuca się tej praktyce rozerwanie związku między myśleniem i działaniem, niewolnicze odwzorowywanie ruchów, a w ostrzejszej krytyce - dryl, a nawet tresurę. Wszystko co w zakresie wychowania osiągają nauczyciele - mistrzowie dzieje się mimo omawianej teorii, oparte jest głównie na intuicji i talencie. Dawka wiedzy humanistycznej, którą wynoszą ci specjaliści ze swoich uczelni, jest wprawdzie obfita, lecz nieobecna w jądrze koncepcji wychowania fizycznego, której hołdują.
W sumie jednak dorobek omawianej szkoły; choć jawnie jednostronny, jest bardzo bogaty i wartościowy, co więcej - niezbędny dla wychowania fizycznego, jakkolwiek to wychowanie rozumiemy. Następne wersje nie przekreślą tego dorobku, chociaż w swoich konstrukcjach usytuują go inaczej.

Wersja kulturowa

Jest ona - w swej koncepcji - diametralnie różna od poprzedniej i stanowi pierwszy wariant orientacji humanistycznej. Pojawiła się na fali filozofii marksistowskiej, materializmu historycznego. Nic co ludzkie, dowodzono, a więc i ciało człowieka (choć, pozostaje ono tworem natury) nie jest wyłączone spod praw społeczno-ekonomicznych. Złudzeniem jest, że pracując nad ciałem - własnym lub powierzonym pozostajemy w kręgu wiedzy przyrodniczej. Kierujemy się zawsze jakąś. ideą, ta zaś odbija owe prawa obiektywne, choć sobie tego nie uświadamiamy. Za każdą zaś ideą stoją określone wartości, a te należą do świata kultury.

1. Za wzorem radzieckim zarysowano konstrukt kultury fizycznej, na który - praktycznie biorąc - złożyć się miały cztery instytucjonalne sektory: wychowanie fizyczne, sport, rekreacja oraz rehabilitacja ruchowa (obecność piątego, turystyki, jest efemeryczna).
Lansując pojęcie kultury fizycznej, tłumacząc jego zasadność i potrzebę, wskazano przeoczony, a osobliwy styk kultury duchowej i materialnej. Zwrócono uwagę, że człowiek zajmując się swym ciałem wchodzi w inną zgoła relację niż wtedy, kiedy poddaje obróbce materię wobec siebie zewnętrzną. W tym bowiem przypadku jest zarazem podmiotem i przedmiotem swojego działania. Jako podmiot, świadomy swojego ciała, sytuuje się w kręgu kultury duchowej, jako przedmiot cielesny - pozostaje (żywą) materią. Jest to więc jakaś inna, swoista postać kultury, którą trzeba: uznać i nazwać. A kulturą jest dlatego i koniecznie, ponieważ jest wytworem człowieka, przekracza granice tego, co dała natura. Wyraźnie przekracza je w sferze motorycznej, o czym świadczą abstrakcje ruchowe, tj. ruchy uogólnione, oderwane od swych utylitarnych korzeni. Kultura fizyczna powstała wówczas, kiedy zerwano bezpośredni związek pomiędzy bezwzględnymi potrzebami człowieka a jego ruchowym zachowaniem, uzyskując dystans. między sytuacją rzeczywistą a jej postacią pozorną, modelową, np, między miotaniem włócznią a wyprzedzającym walkę treningiem tej czynności, a potem zaś tylko jej reliktem.
Drogę ku owym abstrakcjom. ilustruje ewolucja konia ginmastycznego.
Najpierw był to koń żywy, na którym ćwiczono woltyże. Z czasem wy modelowano go i był to koń drewniany. Stopniowo redukowano go do tego co niezbędne, odjęto ogon i głowę. W miejsce kulbaki wmontowa uchwyty, tzw. łęki.
Faktem jest, że kultura fizyczna rozwinęła historycznie cztery atrybutywne cechy kultury, a mianowicie; [1] sferę profanum, tj. określone wzory zachowań, sposoby posługiwania się ciałem, [2] sferę symboliki, znaków, tj. kulturowe znaczenie owych zachowań zaszyfrowane według przyjętego kodu, [3] sferę sacrum, rytuał, mitologię, tak charakterystyczne dla olimpizmu, i wreszcie [4] materialne korelaty, infrastrukturę, ortodoksyjne utensylia i rekwizyty.
Dysponujemy wielu próbami definicji kultury fizycznej. Są one mocno rozbieżne, mają nachylenie już to behawioralne (tj. z akcentem na zachowania), już to psychologiczne (te usiłują wejść w głąb osobowości ogarniętej tą kulturą), już to aksjologiczne (do czego jeszcze wrócimy). Popełnia się w nich dwa ciągle powtarzające. się błędy. Pierwszy polega na złamaniu wymogu obiektywizmu przez wprowadzenie pierwiastków wartościowania. Objawia się to obecnością takich wyrazów - i to w. samym trzonie definiensu - jak dbałość lub pielęgnacja. W ten sposób narzucamy definicji swoją hierarchię wartości, a wtórnie swoją opcję. Stąd bierze swój początek uparte twierdzenie, jakoby Średniowiecze było epoką upadku. tej kultury. Owszem, ale tylko w naszej ocenie. Bo przecież asceza, która nie jest pielęgnacją, lecz przeciwnie - programowym niszczeniem ciała, to również system kultury fizycznej, spójny i konsekwentny, oparty na dobrze wyartykułowanym światopoglądzie (ciało więzieniem duszy). Na marginesie zauważmy, że staropolskie słowo ćwiczyć - oćwiczyć odnoszono do sieczenia rózgami lub samobiczowania
Druga usterka polega na ścieśnieniu zakresu pojęcia do fenomenu ruchu lub - co najmniej - nadmiernym wyeksponowaniu tego zjawiska.
A przecież istnieją systemy asteniczne, tj. oparte na bezruchu, zwłaszcza orientalne (joga, zen i inne odmiany medytacji). Obydwa wskazane błędy blokują naszą wyobraźnię, zamykają ją w zaścianku, nie pozwalają dostrzec pełnego zakresu zjawiska, a w nim systemów interwersyjnych (patrząc z ich perspektywy, nasz wyda się opaczny).
Nie znaczy to, byśmy agitowali za ascezą czy bezruchem; zgłaszamy tylko nieobecność tych desygnatów w definicjach, które uchodzą za ogólne, nieuszczegółowione co do epoki i kręgu kulturowego.

2. Całokształt omawianych zjawisk usiłuje ogarnąć młoda dyscyplina – teoria kultury fizycznej. Na gruncie .socjologii oraz antropologii filzoficz1nej i kulturowej gromadzi ona, porządkuje i współprodukuje tezy o ontologii i aksjologii ciała. Przedmiot dociekań każe sięgnąć do podstawowych problemów egzystencji Człowieka, np. do odwiecznego dylematu: mam ciało, czy jestem ciałem? Jeśli mam ciało, to kim jestem właściwie jako jego posiadacz? Gdy zaś w imię materialistycznego monizmu stwierdzę, że jestem ciałem, muszę też wytłumaczyć skąd bierze się ta świadomość i jakie formy przybiera.
Toteż filozofowie, posiłkując się wiedzą szczegółową, wyróżniają warstwy ontyczne ciała ludzkiego, poczynając od jego biologicznej dosłowności i ekologicznych związków z wielkim ciałem przyrody, poprzez technikę, która jest zwielokrotnionym ciałem człowieka (jego receptoryki i afektoryki), a dalej - ciało upodmiotowione, psychiczne, świadome siebie, wreszcie ciało uspołecznione, poddane określonym wzorom, normom i symbolice, Warstwy te, teoretycznie wyodrębnione, wiążą w jedność bio-psycho- i socjosferę.
Rozważania ontologiczne, z pozoru jałowe, mają dla. praktyki kapitalne znaczenie. Wzywają specjalistę do odpowiedzi, nad jaką warstwą ciała pracuje, następnie zaś uświadamiają, że na cokolwiek wskaże uruchamia reakcję łańcuchową - czy tego chce czy nie chce - wszystkie wymienione warstwy. Nie wolno mu więc, jeśli jest odpowiedzialny, być tylko przyrodnikiem lub tylko humanistą (w wąskim tęgo słowa znaczeniu).

3. Równie trudna i złożona jest problematyka aksjologiczna dotycząca tej dziedziny, dziedziny w której krzyżują się dwa porządki ludzkiego bytu: przyrodniczy i społeczny. Przedmiotem analizy są zarówno instrumentalne jak też autonomiczne wartości ciała. O ile pierwsze stawiają ciało w pozycji służebnej w stosunku do tzw. wyższych wartości, odkrycie tych drugich ma istotne znaczenie, dla względnej autonomii kultury fizycznej jako swoistego kręgu wartości.
Społeczny rodowód i jednych, i drugich wskazał i naświetlił Florian Znaniecki. Poklasyfikował je i wpisał w tzw. typy fizyczne, czyli wzorce, wyróżniając następujące: higieniczny (wartość zdrowotna) eugeniczny (wartość genetyczna), obyczajowo - estetyczny (sposoby zachowania ruchowego, fizyczna aparycja, zdobienie ciała, strój), hedonistyczny (emocjonalne przeżywanie ciała, doznania gastronomiczne, seksualne, radość ruchu), utylitarny (wartości robocze, bojowe), sportowy (samoistne wartości mistrzostwa ruchowego i cielesnej rywalizacji).
W zakresie ontologii i aksjologii ciała mocnego wsparcia dostarcza zarówno marksowska filozofia człowieka, jak też - z drugiego bieguna światopoglądowego - neotomistyczna teologia ciała, przedmiot naukowej twórczości Karola Wojtyły, Jana, Pawła II.
Orientując się na wartości sformułowano, definicję kultury fizycznej o nachyleniu aksjologicznym, wskazano, że dotyczą one cielesnej postaci i fizycznego funkcjonowania człowieka, a zatem odnoszą się do zdrowia budowy i postawy ciała, odporności, wydolności, sprawności, urody. Analogicznie do innych wartości kulturowych mają one charakter dynamiczny, wpływają na opinie, postawy .i zachowania, są więc cząstką światopoglądu i obyczaju .
Na ontologii i aksjo1ogii ciała kończy się rola teorii kultury fizycznej. Jako nauka poznawcza, opisowa i wyjaśniająca; nie rości ona pretensji do kierowania rzeczywistością. Tę misję pozostawia teoriom szczegółowym: sportu, rekreacji itd., które mają charakter pragmatyczny. Ze wskazanego zasobu wartości mogą one wybierać wedle swoich kryteriów. Pod tym względem sytuacja w poszczególnych sektorach kultury fizycznej przedstawia się różnorako. Gdy bowiem rehabilitacja jednoznacznie zwrócona jest ku zdrowiu, to sport pozostaje aksjologicznie rozdarty. Zachodzi tu konflikt wartości (a wtórnie i celów), usiłuje się bowiem pogodzić; pogoń za rekordem i ostrą rywalizacją, z interesami zdrowia i pryncypiami wychowania. Jest to szczególny przypadek problemu T. Kotarbińskiego: jak skojarzyć skuteczność z godziwością działania?
Antynomię wartości utylitarnych i autonomicznych (użytkowych i samoistnych), poważnych i „niepoważnych”, pracy i zabawy, wyraża prastara symbolika prawej i lewej ręki, albo - jeszcze dosadniej – mit ikaryjski. Ikar to romantyczne szaleństwo, lot ku słońcu. Dedal to zimny rozsądek, uosobienie pragmatyzmu. Ścieranie się tych dwóch postaw, przeplatanie się tych dwóch wątków obserwujemy i w dziejach kultury fizycznej. Czerpano z obydwu, to układając wielce higieniczne systemy gimnastyki, to wysuwając hasła olimpijskie: citius, altius, fortius!
Z tych właśnie względów zakwestionować wolno definicję, która wyszła spod pióra W. Tatarkiewicza, a głosi, że kultura fizyczna to „dbałość psychiki o ciało”. Definicja ta chwyta racjonalny wątek Dedala, przeocza zaś, wątek ikaryjski, żywiołowy, irracjonalny. Cytowany filozof skupił myśl na higienie, a pominął sport. W sporcie bowiem ciało o tyle jest przedmiotem troski, o ile jest sługą wyczynu.

4. Wracając do, punktu wyjścia, tj. samego konceptu kultury fizycznej, powiemy, że stworzył on dla naszego działu wychowania nowy paradygmat i wielka szansę humanizacji. Wskazał pole rzeczywistości kulturowej, na którym i na, rzecz którego owo wychowanie się toczy. Do struktury kultury fizycznej wprowadzono jedynie małą poprawkę: zwrócono uwagę, że wychowanie fizyczne nie jest, jednym z szeregowych sektorów lecz ich wspólną podstawą, przygotowuje bowiem i do sportu, ido rekreacji, i - ewentualnie - do rehabilitacji. Wchodzi więc w układ poziomy, nie zaś pionowy. Jest, jak to, określono, przedsionkiem kultury fizycznej, jej kursem propedeutycznym, szkołą wtajemniczenia.
Kulturowa wersja wychowania fizycznego podjęła walkę z krańcowym, programowym biologizmem. Krzysztof Zuchora słusznie zaatakowali to wszystko, co spychało wychowanka do roli przedmiotu biotechnicznych manipulacji. Wskazał na przyrodniczą jednostronność nauki o funkcjach wychowania fizycznego, przeciwstawił się segregacji uczniów według ich cech somatycznych i poziomu fizycznej sprawności, przemówił też za koedukacją, która tworzy wspólnotę kulturową konieczną również i w tej, dziedzinie życia.
Stosownie do nowych ujęć przeorientowano programy szkolne, a przedmiot nimi objęty nazwano kulturą fizyczną. W tym tez kierunku podąża metodyka. Jednakże hasła humanistyczne, aczkolwiek akceptowane przez praktyków, nie kojarzyły się dość jasno z ich warsztatową codziennością, pozostawały dekoracją. Zresztą i programy szkolne, i podręczniki teorii i metodyki nie osiągały należytej koherencji, zdradzały pewien elektyzm. To co pochodziło ze starej wersji było konkretne, urzekało ścisłością pomiaru (fizycznego rozwoju, cech motorycznych, osiągów sprawnościowych), to co z nowej - nie wskazywało tak subtelnych narzędzi diagnozy i oceny, ani też wyrazistych metod postępowania. Mimo iż nowa wersja nie przekreślała dorobku pokoleń praktyk odbierał ją jako znów jednostronną, tym razem wyłącznie humanistyczną. Bronił się więc odruchowo, nie wiedział co począć z bagażem wiedzy przyrodniczej, ani z rozbudzonym już sumieniem lekarskim, tak dobrze dostrojonym do biotechnicznych zabiegów.

5. Pod względem metodycznym wersja tradycyjna była kontynuacją wielkich systemów gimnastycznych, zwłaszcza szwedzkiego. Ten, z przyrodniczą pedanterią, wskazywał jak kształtować ciało. Natomiast wersja kulturowa nawiązała da anglosaskiego systemu swobodnych gier i sportów. Zmieniało to rolę nauczyciela. Z kierownika fizycznego rozwoju ucznia i dyktatora ćwiczeń, miał on przekształcić się w animatora kultury i przewodnika po jej labiryncie.
Zauważmy, że dopiero ta nowa wersja wykorzystać mogła wszystkie wartości rozpoznane przez teorię, kultury fizycznej. Ale – i to też zauważmy - wykorzystać je na zasadzie bezpośrednio osobotwórczej mocy kultury. Ta występuje totalnie, człowiek bowiem wchodzi cały i w całą kulturę. Jest to więc w istocie nowa odmiana naturalizmu pedagogicznego, socjalizacji, a mianowicie inkulturacja, zanurzanie wychowanków w bezmiarze kultury. Kultura zaś jako żywioł nie stawia żadnych celów. Omawiana wersja wychowania fizycznego - poza generalnym zamiarem owej inkulturacji - nie sięga więc teleologii, a zatem nie daje punktu oparcia konkretnym celom wychowawczym, nie wytycza. własnej strategii Jej ideał pedagogiczny jest, odbitką rzeczywistości kulturowej.
Oceniając tę wersję, podnieść trzeba jej wielkie zasługi w przezwyciężaniu biomedycznej dominanty, otwarcie na świat wartości, słowem prawdziwą humanizację. Wychowanie fizyczne, wpisane w obszar kultury, zyskiwało z pozoru nową ojczyznę (z pozoru nową, albowiem było to jedynie przypomnienie jego ideowych korzeni).
Wskazane jednak kłopoty, jakie mają metodycy, programiści i praktycy z tą wersją, dowodzą, że tym sposobem nie osiągnięto stosownej równowagi. Wahadło wychylone uprzednio ku biologii, wychyliło się teraz w odwrotną stronę. Ponieważ tradycjonaliści bronili swych pozycji, teoria wychowania fizycznego znalazła się w polu sil rozrywających.
W praktyce zaś niepokoiło wspomniane przesunięcie roli .nauczyciela. To co w starej wersji stanowiło legitymację specjalisty - rzetelna znajomość biologii człowieka - schodziło teraz na drugi plan. Animatorowi kultury fizycznej, który wprowadza ucznia w jej tajniki, wyucza określonych umiejętności ruchowych, wystarcza orientacja w zabawach, grach sportowych, w ich regułach, technice i taktyce. W tej sytuacji gimnastyka przekształca się w pajdotrybę, a wiedza, którą dzieli się z uczniem, upodobnia się do wiedzy sportowego kibica (choćby nawet mocno zhumanizowanej). Tradycyjny nauczyciel zapatrzony był w fizyczną postać dziecka, nowoczesny w jego osobowość, W pierwszym przypadku łatwo uchybić psychologii i socjologii, w drugim zaś biologii i medycynie.
Jak z tego wynika, konieczne było komplementarne, nie zaś opozycyjne potraktowanie tych wersji, związanie ich formułą nadrzędną, formułą w której harmonijnie mogłyby one współistnieć zachowując swoje racje. Teoretyczny manewr, który do tego doprowadził nazwano repedagogizacją.

Wersja pedagogiczna

Algorytm wspomnianego manewru - co może wydać się paradoksem opracowany został poza pedagogiką, a mianowicie w obszarze medycyny. Ta bowiem, jak wychowanie fizyczne, sytuuje się również na pograniczu nauk przyrodniczych i społecznych, uwikłana jest więc w te same problemy metodologiczne.
Zajmując się organizmem człowieka, lekarz liczyć się musi z tym, że jest to ciało czyjeś, ciało upodomiotowione. Warunkiem pełnej skuteczności medycyny jest zatem partnerstwo ze świadomym i aktywnym pacjentem, Dlatego, od wieków, lekarze - choć nie zawsze gorliwie - przykładali się do szerzenia oświaty zdrowotnej. Jednakże praktyka ta w zasadzie nie wychodziła poza uświadamianie, popularną informację. Dopiero w naszym stuleciu - pod wpływem ustaleń socjologii i psychologii medycznej - zwrócono uwagę, że nie wystarczy samo oświecenie, że trzeba sięgnąć do głębszych pokładów osobowości potencjalnego pacjenta, do jego woli, emocji, światopoglądu. Wówczas dopiero wiedza o zdrowiu może być spożytkowana.

1. Toteż oświatę zdrowotną – epizodyczną i ekstensywną należy przekształcić w wychowanie zdrowotne, permanentne i intensywne, zbudować pełny pedagogiczny proces.
Nie mogli tego dokonać lekarze, znawcy ciała, lecz amatorzy w zakresie pedagogiki. Co prawda, wspomagali ich oświatowcy, ci jednak mieli kwalifikacje odwrotne, więc również połowiczne. Sprawa czekała na. ludzi o podwójnych, lekarsko-pedagogicznych, kompetencjach.
Za punkt wyjścia pedagogiki zdrowia przyjęto prastarą tezę: zdrowie podstawą i warunkiem wychowania. Odwróciwszy ją otrzymano sformułowanie interesujące dla pedagoga: wychowanie warunkiem zdrowia. Wynika stąd, że do zdrowia trzeba wychowywać i to tak, aby każdy umiał i chciał nie tylko chronić zdrowie, ale także je doskonalić.
Pole wychowania zdrowotnego jest tak rozlegle, jak pojęcie zdrowia w jego wszelkich płaszczyznach i wymiarach: zdrowie fizyczne, psychiczne i społeczne; obiektywne i subiektywne; indywidualne i społeczne. Pokrywa ono cały obszar medycyny - higienę, profilaktykę, terapię i rehabi1itację - nasycając je wszystkie intencją wychowawczą, Mocny akcent kładzie się na empatię i gotowość samarytańską. Wychowanie zdrowotne jest więc mandatariuszem służby zdrowia, jej ramieniem oświatowo-wychowawczym.
Główny trud stanowiło przełożenie kategorii przyrodniczych (treści medycznych) na kategorie pedagogiczne. Trzeba było oprzeć się pokusom biologizmu, ażeby nie mylić samych zabiegów około ciała z działaniami o charakterze wychowawczym. W wyniku opisanych operacji powstała nowa subdyscyplina pedagogiczna z jej historią, teorią i metodyką. Spotkał a się ona z akceptacją obydwu zainteresowanych środowisk: medycznego i pedagogicznego.
O wychowaniu zdrowotnym jedynie informujemy: głębsza prezentacja wymagałaby szerszego wywodu. A informujemy dlatego, bo poprzez wychowanie zdrowotne wiodła droga do trzeciej, aktualnej wersji wychowania fizycznego. Zabieg struktualizacji tej nowej subdyscypliny przebiegał już bowiem świadomie według reguł metodologii pedagogicznej, omijał pułapki, które zastawia biologia. W ten sposób powstał uniwersalny wzorzec pedagogizacji dla wszelkich nauk praktycznych dotyczących somatyki człowieka, a więc również dla teorii wychowania fizycznego.

2. Analogia narzucała się sama. I w jednym, i w drugim przypadku chodzi o wychowanie odniesione, pośrednio do ciała; adresowane zaś do jego warstw wyższych, podmiotowych. W tym układzie kierunkowe cechy osobowości wysuną się na czoło podporządkowując sobie cechy instrumentalne. Będzie to zgoła odwrotna strategia: nie - jak tamta - przez ciało do osobowości, lecz przez. osobowość do ciała. Rzecz jasna, że z tej pierwszej nie rezygnujemy, przypisując ją jednak kształceniu, nie zaś wychowaniu (w ścisłym tego słowa znaczeniu).

3. Przeszczepianie wypracowanego algorytmu poszło tym sprawniej, że głęboka penetracja historyczno-teoretyczna w zakresie pedagogiki zdrowia wydobyła -przy okazji - arcyważne myśli o wychowaniu. fizycznym, na które uprzednio nie reagowano. Nowe spojrzenie uwrażliwiło badaczy na zupełnie inne niż dotąd treści. Tak na przykład na nowo odczytano pierwszą po1ską definicję wychowania, fizycznego zawartą w Ustawach Komisji Edukacji Narodowej. Głosiła ona, że edukacja fizyczna to „nieprzerwana osnowa starań dziecięcia (…), około zdrowia, czerstwości i sił jego ...”. Wynika stąd - i to dopiero teraz zauważono - że istotą wychowania fizycznego są owe starania, nie zaś środki, np. ćwiczenia ruchowe. Te są wtórne w stosunku do intencji. Tymczasem poprzednie wersje wychowania fizycznego więziły wyobraźnię w zastanej . rzeczywistości; już. to w biotechnice, już to w kulturze fizycznej. W każdej dziedzinie wychowania - jeśli ma być ona otwarta na postęp i zdolna do autokorekcji - trzeba stale powracać do punktu wyjścia, do zamiaru pedagogicznego. W przeciwnym razie popadamy w alienację, w niewolę środków i procedur, które wywierają presję na mentalność i blokują postęp.
Uwagę wiąże i drugi wyraz - nieprzerwana. Zawartej w nim myśli sprzeniewierza się ten, kto stawia znak równania między wychowaniem fizycznym a samym ćwiczeniem, postrzega jedynie epizody ruchowe. Stąd biorą się. tak niedorzeczne i trywialne zwroty jak zwolnienie z „wuefu”. Oświeceniowe konsorcjum jednoznacznie wskazuje, że wychowanie fizyczne, jak wszelkie wychowanie, cechuje się ciągłością. Dało to asumpt do rozwinięcia współczesnej nauki, o procesie wychowania fizycznego, opartym na schemacie prakseologicznym: diagnoza - prognoza - programowanie - realizacja - ocena efektów.
Koncepcja procesu całkiem już obala fetysz ruchu, ćwiczeń, tak głęboko zakorzeniony. Proces ten obejmuje bowiem nie tylko momenty aktywności ruchowej, lecz także to, co dzieje się między nimi. Co więcej, z koncepcji tej wynika, że uzasadnione zwolnienie z ćwiczeń nie przerywa procesu wychowania fizycznego, owszem - jest jego prawidłowym fragmentem, służy rozwojowi i zdrowiu. I przeciwnie: uczeń, który naruszy lekarską ordynację i stanie do ćwiczeń, zakłóci bieg tego procesu, choć laikowi on właśnie - a nie ten pierwszy - kojarzyć się będzie z wychowaniem fizycznym, Ruch i bezruch są więc równoprawnymi elementami, jak jedzenie i głodówka w dietetyce, jak dźwięk i pauza w utworze muzycznym.

4. Wielce przydatne okazało się wyrażenie Grzegorza Piramowicza: „wychowanie co do ciała, zdrowia i sil”. Weszło ono w zwycięską konkurencję z poprzednio wymienionymi formułami („wychowanie” ciała, wychowanie przez ciało, wychowanie „ciała”). Odczytać je można na rzecz wersji pedagogicznej, a mianowicie: wychowanie człowieka w stosunku do spraw ciała.
Taka wykładnia wprowadza lad w teleologię wychowania fizycznego, ucina spory o cele swoiste i nieswoiste. Wszystko bowiem będzie swoiste, tj. odniesione do ciała. Wychowywać będziemy osobowość, lecz tę nastawimy na sprawy cielesne. Tak przeorientowane wychowanie fizyczne staje się - bez somistyki - rzeczywistym wychowaniem. Opisana operacja teoretyczna, którą zawdzięczamy inspiracji Piramowicza, jest centralnym ogniwem naszego rozumowania, owym manewrem repedagogizacji.
Zauważmy, że przy takim podejściu pozostaje w mocy cały dorobek wersji pierwszej, biotechnicznej. Trzeba przecież wiedzieć do czego się wychowuje, a wiedzę tę - upraktycznioną - przekazać uczniowi. W ostatecznej instancji wychowanek nasz będzie używał sił natury, powinien więc rozumieć swój rozwój biologiczny i jego potrzeby, posiąść odpowiednie umiejętności, wdrożyć się do pracy nad sobą. Słowem musi sam dla siebie stać się biotechnikiem.

5. Godząc to, co osobowościowe, z tym co dosłownie cielesne, wersja i ta utrzymuje równowagę między aktualizmem i prospekcją. Kształtując osobowość, formując przekonania, postawy, motywacje, pracujemy oczywiście na rzecz :przyszłości wychowanka, wdrażamy go do autoedukacji, do ustawicznego kształcenia. I jest to niezmiernie ważne. Jak bowiem wskazują praktyczne plony - powszechny niemal rozbrat dorosłych z osobistą kulturą fizyczną - uczniowie nasi opuszczają szkołę niekiedy zdrowi i wyćwiczeni, nawet wysportowani, lecz nie wychowani co do ciała.
Podejmując zadania perspektywiczne, czynimy to dzisiaj, w konkretnym działaniu na żywym ciele wychowanka. W omawianej dziedzinie ten aktualizm jest równie ważny jak prospekcja. Nauczyciel ponosi odpowiedzialność (ściślej - współodpowiedzialność) za. bieżący rozwój ucznia i nie wolno mu przeoczyć stosownej chwili. Tak np. kręgosłup poddaje się korekcji do czasu zakończenia procesów ossyfikacji; potem zmiany patologiczne stają się nieodwracalne. Biologia jest „bezlitosna” i w wielu przypadkach nie daje drugiej szansy. Trafnie to wyraził H. Grabowski sięgając do analogii z pedodoncją. Otóż najlepsze nawet wychowanie do przyszłej dbałości o stan uzębienia nie może zastąpić bieżących praktyk higienicznych, bo nie byłoby już o co dbać.
Zasilona myślą oświeceniową, teoria wychowania fizycznego umiała lepiej wykorzystać dorobek następnych epok, dostrzec w nim treści oryginalne, nietuzinkowe. Do takich należały teksty Floriana Znanieckiego, publikowane w okresie międzywojennym. Nie zwrócili na nie stosownej uwagi ani specjaliści, zatopieni w biologii, ani pedagodzy od dawna stroniący od wychowania fizycznego.

6. Znaniecki spojrzał na sprawę z innej niż dotychczas, socjologicznej perspektywy. „Każda grupa społeczna - pisał - interesuje się cielesnymi właściwościami swych członków”. Szkicując „typy fizyczne”, wskazał, jakie cele stawia sobie społeczeństwo zabiegając o wysoką jakość owych typów. Zgodnie z cytowaną definicją KEN, na czoło wysunął więc intencje. Co więcej, sam zamiar urabiania młodego ciała na wiór społecznie pożądany uznał za ostateczne kryterium, które przesądza o pedagogicznym charakterze wychowania fizycznego. Ani biotechniczne procedury - tak rozumował - ani przedmiotowego urabiania (materia cielesna) nie wykluczają, że jest to prawdziwe wychowanie; ważny jest kontekst społeczny i wychowawczy stosunek: mistrz - uczeń.
Nauka Znanieckiego pełni doniosłą rolę w teorii wychowania fizycznego. Zawiera elementy, które wspierają jej obecną wersję (pryzmat intencji nad procedurami; inspiracyjna funkcja wychowania w stosunku do autoedukacji; pośrednie wyjaśnienie sensu archaicznego zwrotu: obyczaje co do ciała i, zdrowia), ale też elementy kontrowersyjne, które wnoszą pożyteczny ferment. W sumie jest to mocna zachęta do zdecydowanej repedagogizacji, a przede wszystkim do uświadomionego formułowania celów. Z tym zadaniem nie umiały się uporać wersje poprzednie, gdyż - jak się rzekło - ani natura, ani kultura celów sobie nie stawiają.

7. W nowej koncepcji teleologicznej nie występuje już podział na cele swoiste i nieswoiste. Nie kreśli się też uniwersalnego wzorca, morfo- i fizjoideału, zgodnie z nauką Śniadeckiego, że „... każdy człowiek może być doskonały (...) swoim sposobem (…) Natura albowiem w rozmaitości się kocha (...) nie jeden więc, ale ma wiele doskonałości wzorów”.
Ważne jest, by wychowanek dążył do tej swojej cielesnej doskonałości.
Wychowanie i kształcenie mają go do tego zainspirować i wdrożyć. Słowem postawić drogowskazy. Na tym kończy się ich rola, Natomiast to, co dzieje się w relacji: siły natury - organizm do wychowania już nie należy, choć praktycznie jest najważniejsze. Bez użycia tych sił - w postaci ćwiczeń, hartowania itd. - nie można osiągnąć efektów somatycznych, a więc sprawności, wydolności, odporności ,organizmu. Po to właśnie, by ich używać, wychowujemy i kształcimy.
Powyższą tezę należy przeczytać uważnie i dobrze ją zrozumieć. Pedagog bowiem, zafascynowany swoją dyscypliną, może się poczuć zawiedziony, że tak ograniczamy rolę wychowania. Przypomnieć więc trzeba, że wychowanie nie istnieje samo w sobie i dla siebie lecz jest działalnością służebną wobec realnych dziedzin życia człowieka. Tak np. osobnik wychowany do pracy, nie będzie już wychowankiem, lecz pracownikiem i tę funkcję rozpatrywać przyjdzie w kategoriach pozapedagogicznych, produkcyjnych. Tak i w naszym przypadku pozostanie on sam na sam ze swoim ciałem i będzie nad nim pracował według praw przyrody, co - oczywiście - nie wyklucza dalszej autoedukacji, przeciwnie - czyni ją konieczną.
Wynika stąd, że omawiana wersja nie gubi dorobku tradycyjnej, biotechnicznej, lecz - jak powiedziano - sytuuje go inaczej. Honoruje również osiągnięcia wersji drugiej, kulturowej. Różni się od nich tym, że jest pierwotnie, nie zaś wtórnie pedagogiczna.

8. Tym sposobem. pogodzono skrajności biologicznego racjonalizmu z żywiołem kultury, zaprezentowano pełną już strukturę pedagogiczną: od aksjologii ciała poprzez teleologię wychowawczą do roboczego procesu. Dzięki temu tradycyjna metodyka ćwiczeń cielesnych przekształcić się mogła w metodykę wychowania (fizycznego).
O ile ta dawna wychodziła od fenomenu ruchu, od wypracowanych już środków (ćwiczeń), a ograniczała się do ogniwa wykonawczego, nowa rozpoczyna od skonkretyzowania celów, poprzez diagnostykę i zaprogramowanie środków z wyboru (nie zaś danych, gotowych). Inaczej też projektuje warsztat nauczycie1ski, na który składają się dziś nie tylko przyrządy i przybory do ćwiczeń, lecz również zestawy testów diagnostycznych, prognostycznych i kontrolnych, a także cały arsenał dydaktyczny służący inte1ektualizacji. Od nauczyciela wymaga się zatem pokaźnej wiedzy: biologicznej i biotechnicznej (ta musi być wykorzystana i przekazana, uczniowi) oraz pedagogicznej, oczywiście z pełną podbudową psycho-socjologiczną. Do tego dopisać trzeba bardzo specyficzną - na tle dydaktyki ogólnej - sztukę nauczania ruchu. Oczekuje się, Że potrafi on wszystkie te wiadomości i umiejętności należycie powiązać i spożytkować.[/img][/url]

peandrzej

nie ma tutaj przypisów, nie miałem juz czasu, ani ochoty...

Marcin

kazdy piwo Andrzejowi stawia na obozie Wink

tutaj wersja w Wordzie do wydruku : [link widoczny dla zalogowanych]

Skiba

A oto mój artykuł :
Ach śpij kochanie.. jeśłi gwiazdkę z nieba chcesz - dostaniesz... Cool